I Compiti Autentici

Dopo la progettazione e l’agire didattico, ci soffermiamo sulla terza dimensione dell’insegnamento: la valutazione delle competenze. Essa non si esaurisce in un momento circoscritto e isolato, ma si colloca all’interno dell’intero processo attraverso un’osservazione sistematica degli alunni, posti di fronte a diverse situazioni problematiche, reali o simulate (compiti di realtà e progetti). In altre parole, alla «tradizionale funzione sommativa, che mira ad accertare con strumenti il più possibile oggettivi il possesso di conoscenze, abilità e competenze concentrandosi sul prodotto finale dell’insegnamento/apprendimento, si accompagna la valutazione formativa, che intende sostenere e potenziare il processo di apprendimento dell’alunno [contribuendo] a sviluppare in lui un processo di autovalutazione e di autoorientamento»[1].

«I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, si ritiene opportuno privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. […] È da considerare oltretutto che i vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalità, intercultura, ecc.) rappresentano significativi percorsi di realtà con prove autentiche aventi caratteristiche di complessità e di trasversalità»[2]. I compiti di realtà, quindi, consentono all’insegnante di “vedere” le competenze in azione, prestando attenzione a come ciascun alunno «mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini»[3]. Ciascun compito di realtà deve essere progettato secondo precise linee guida che forniscono indicazioni di lavoro sia per l’insegnante sia per gli alunni. Per ogni compito devono essere indicati: i Traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli Obiettivi di apprendimento, le Competenze chiave europee, la/le discipline coinvolte, i tempi e le fasi di lavorazione, le dimensioni delle competenze chiave di riferimento (ovvero gli aspetti salienti delle competenze da valutare).

Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali:

• autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;
• relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;
• partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;
• responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;
• flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.;

consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni».

[1] (Linee guida per la certificazione delle competenze, p. 6)

[2] (Linee guida per la certificazione delle competenze, p. 7)

[3] (Linee guida per la certificazione delle competenze, p. 2)